Guiomar Namo de Mello

Guiomar Namo de Mello é Conselheira ANEBHI na Diretoria de Desenvolvimento e Formação / Câmara Temática Áreas de Conhecimento. Fez Pedagogia na USP-SP, mestrado e doutorado em educação na PUC-SP e estudos de pós-doutorado na Universidade de Londres. Fez carreira acadêmica na PUC-SP, foi pesquisadora da Fundação Carlos Chagas, Secretária Municipal de Educação de S. Paulo, especialista em educação no Banco Mundial e no BID em Washington DC, e diretora executiva da Fundação Victor Civita. Como membro do CNE foi relatora das DCNs do ensino médio de 1997 e como membro CEE-SP vem há alguns anos atuando na reformulação curricular dos cursos de formação de professores das instituições de ensino superior públicas estaduais e municipais do estado. Palestrante e consultora de desenvolvimento curricular e de programas de formação de professores para educação básica, participou no MEC, da elaboração da BNCC e da Base Nacional de Formação docente (BNC). Entre 2019 e 2020 foi consultora do CNE na elaboração das novas DCNs de Formação de Professores. Atualmente é consultora da Kroton, na área de formação de professores em nível superior, da SOMOS na área de currículo e avaliação da educação básica e do Colégio Pentágono, SP para a implementação da reforma do ensino médio e preparação dos professores para o ensino híbrido.

Agosto 2020

Introdução

Visto numa perspectiva histórica, o ensino híbrido ou “misturado” é uma inovação pedagógica tão antiga quanto as pedagogias ativas. A proposta basilar destas últimas foi a de centralizar o processo educativo no aluno e na aprendizagem, para estimular o protagonismo e a participação, entendidos como vitais para que o aprendido faça sentido e seja eficaz na vida das crianças e jovens. Dai decorreu a importância que atribuíram ao ensino mais personalizado, que buscasse respeitar o ritmo e os interesses dos que aprendem.  Consequentemente, defenderam também um ensino que atendesse a diversidade dos alunos. Embora não levasse esse nome tratava-se, já no surgimento das pedagogias ativas, de um ensino “diversificado”, “misturado”, que hoje leva o nome de “híbrido”. [1]

É preciso lembrar que as pedagogias ativas, surgidas no final do século 19[2], ao longo de todo o século 20 disputaram a hegemonia pedagógica com as abordagens mais tradicionais, padronizadas e centradas no ensino e no professor.  Esses dois modelos conviveram, em alguns casos mesclaram-se, em outros mantiveram-se em oposição. Por que então nas décadas mais recentes, assistimos essa grande revalorização, quase um resgate, das pedagogias ativas em suas mais diversas vertentes? Qual a grande novidade?

O dado novo da maior relevância foi o surgimento das tecnologias da informação e comunicação (TICs), que vieram potencializar as pedagogias ativas e permitir que o ensino centrado no aluno e na aprendizagem só viável para um grande número de alunos e professores, mas principalmente que seja dinâmico, engajador. O caminho aberto por aquelas ideias pedagógicas inovadoras de mais de um século atrás, ganhou assim vida nova e fortaleceu-se com o uso das TICs, além de ter sofrido forte influência, a partir de meados dos anos 1990, da Psicologia Cognitiva de Piaget, Vigotsky, Ferreiro e outros.  E também incorporou, já no limiar do século 21, conhecimentos e descobertas da neuro ciência sobre como as pessoas aprendem. Muitas dessas evidências corroboraram as premissas teóricas das pedagogias ativas que eram metodologicamente débeis no seu nascedouro.  

Por fim acrescentaram-se a esses desenvolvimentos, evidências mais robustas sobre a importância, para o desempenho acadêmico, das aprendizagens relativas à autonomia, colaboração, capacidade de superar a adversidade, solidariedade, entre várias outras, designadas por competências essenciais ou competências sócio emocionais que, justiça seja feita, sempre foram o núcleo mais importante das pedagogias ativas[3]. Só que agora essas “novas” competências estão no centro do palco pedagógico por causa das mudanças no mundo social e do trabalho que reclamam perfis sociais e laborais mais adequados à sociedade do conhecimento, esta também produto da disrupção causada pelas TICs.

Mas é preciso ser cauteloso, porque todo esse potencial das TICs (hoje melhor chamadas de recursos digitais), depende cada vez mais de professores e professoras criativos, abertos à inovação, flexíveis e dispostos a construir uma cultura escolar na qual os alunos têm voz e autoria nos processos de ensino e aprendizagem. O interessante desse processo é que o temor que aparece no início da revolução tecnológica, ainda no século 20, de que as TICs viriam substituir o professor, mostrou-se totalmente infundado.

Ao contrário do que temeram muitos pensadores do passado recente, o uso pedagógico de recursos digitais não dispensa, pelo contrário depende cada vez mais da intenção e intervenção pedagógica do educador, na sala de aula ou diante de uma mesa de recursos para o design digital educacional. Confirmando essa valorização do professor, uma pletora de dados de avaliações em larga escala – nacionais e internacionais – documentam com evidências ele é o fator mais decisivo para o desempenho não só acadêmico, mas também social e pessoal-emocional dos alunos.

O que é o ensino híbrido em sua versão contemporânea. O professor que domina o que deve ser ensinado e como ensinar, é criativo, flexível, atento à diversidade dos alunos, disposto a compartilhar com eles a autoria das aprendizagens. Adotará procedimentos das pedagogias ativas com ou sem a tecnologia. Nesse sentido é um praticante do ensino híbrido pois lança mão de várias estratégias como trabalhos de grupo; projetos de aprendizagem para criar, intervir ou analisar a realidade; roteiros de estudos individualizados; pesquisa e debate de informações; “para casa” que prepara o aluno para engajar-se na dinâmica da aula; orientações de leitura e outras atividades. Todos esses recursos são comuns no bom ensino inspirado nas pedagogias ativas.

O modelo híbrido potencializado pelos recursos digitais vai acrescentar duas características fundamentais a esse “blended”: os tempos de aprendizagem podem ser  repartidos em atividades face a face entre alunos e destes com o professor; viabiliza-se a adoção de atividades com ritmos individualizados fora dos tempos e espaços da aula; reaproveita-se o espaço escolar com sala de aula e estações de trabalho autônomo onde houver espaços que possam ser reestruturados, e dá novo sentido ao “dever de casa” ou atividades a serem realizadas remotamente. Ou melhor dito, esse “para cada” ou outras atividades a serem realizadas individualmente passam a fazer parte de um percurso integrado de recursos voltados para a aprendizagem que é o componente nuclear das pedagogias ativas.  

Existem diferentes propostas de como combinar essas atividades, porém, na essência, a estratégia consiste em colocar o foco do processo de aprendizagem no aluno e não mais na transmissão de informação que o professor tradicionalmente realiza. (Bacich, et al. op. Cit. Pag 13) … Híbrido também pode ser um currículo mais flexível, que planeje o que é básico e fundamental para todos e que permita, ao mesmo tempo, caminhos personalizados para atender às necessidades de cada aluno (idem).

A adoção do ensino híbrido pode ser radical ou moderada. A maioria das instituições, prefere esta segunda abordagem, mantendo o modelo curricular por disciplinas, mas criando, paralelamente, espaços e tempos nos quais os professores e os alunos desenvolvem trabalhos interdisciplinares, baseados em pesquisa, em problemas para os quais devem ser desenvolvidas soluções, ou em projetos que podem resultar mesmo na intervenção numa realidade seja na escola, no entorno da escola ou em outros contextos.

Um dos modelos mais interessantes para se fazer avanços dentro do modelo disciplinar é o de concentrar no ambiente virtual aquilo que é informação básica e deixar a sala de aula para atividades mais criativas e supervisionadas. É o que se chama de aula invertida. (Bacich e. al. Op. Cit.)

O exemplo mais conhecido desse tipo de formato foi inaugurado pela Khan Academy e hoje se multiplica em muitas escolas. Trata-se de um repositório de vídeos educacionais ou outros recursos digitais que é acompanhado por instruções aos professores para uso do recurso de modo remoto e sugestões de atividades diversas para realizar presencialmente depois que os alunos estudaram em situações não presenciais.

No entanto o conceito de ensino híbrido é mais do que uma aula invertida porque favorece a adoção de metodologias ativas dentro da aula ou por meios digitais, com atividades que podem ser no espaço escolar ou não. Como todo híbrido configura-se de várias maneiras, mas seu DNA não é o vídeo ou outro conteúdo, analógico ou digital. Seu DNA são as premissas das pedagogias ativas, uma inovação que se deve aos pedagogos de visão ampla de longo prazo que só mais de um século depois encontrou, nas tecnologias, o suporte ideal para desenvolver todo o seu pontencial.  E a aprendizagem personalizada, o respeito aos ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento de atitudes colaborativas é parte inseparável desse DNA.

A adoção mais radical do ensino híbrido implica em incorporá-lo no Projeto Pedagógico da escola, mudar o desenho curricular por disciplinas para um currículo com blocos interdisciplinares de conteúdos, e adotar metodologias de projetos, desafios, problemas, jogos, trilhas de aprendizagem, entre outros – atividades nas quais cada aluno segue um percurso de acordo com seu interesse e capacidade de aprender. Na obra citada organizada por Bacich et. al., são apresentadas três dimensões importantes que esse modelo tem apresentado recentemente: ênfase no projeto de vida orientado por um mentor individual; ênfase em valores e competências amplas tanto as cognitivas quanto as sócio emocionais e equilíbrio entre aprendizagem individual e coletiva para desenvolver competências de colaboração.

A maioria dasas escolas estão neste momento diante de um desafio para o qual o ensino híbrido em suas formas mais moderadas, representa a única resposta consistente que a pedagogia pode dar hoje. Certamente existem experiências mais sofisticadas com o uso da tecnologia como o conceito interdisciplinar do STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics), agora já enriquecida com Arte (STEAM). Mas poucas escolas particulares devem ter condições de implementar esse projeto no curto prazo.

O que a escola tem para hoje, é a realidade para a qual foi forçada a se adaptar, realizando aulas e outras atividades de modo remoto. O retorno ao presencial, no curto prazo, deve envolver grupos de alunos que vão transitar entre presencial e remoto. Ou seja, um modelo híbrido. Trata-se assim de repensar a organização escolar e adotar modelos que combinem em diferentes configurações, atividades presenciais na escola e atividades remotas fora da escola ou mesmo em espaços escolares para isso adaptados.

O que é recomendável e factível fazer no curto prazo, portanto, é melhorar as habilidades metodológicas dos nossos docentes, para que desenvolvam práticas pedagógicas ativas – ensino por projetos ou problemas, aprendizagens orientadas em roteiros individuais, jogos, desafios e outros – que ao mesmo tempo apoiem a entrega dos conteúdos cognitivos e propiciem oportunidades de intervenções para desenvolver as habilidades sócio emocionais. Mesmo nessa versão simplificada, no entanto, o ensino híbrido requer providências e encaminhamentos, experiências formativas para os professores, diligências da gestão da escola, entre outras. Equacionar essas providências de curto prazo é uma tarefa urgente das escolas que vão, em algum momento, retomar as atividades neste ano de 2020 e ao longo de 2021.

Bibliografia

BACICH, Lilian; TANZI Neto, Adolfo; TREVISANI, Fernando de Mello. (Organizadores). Ensino Híbrido Personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015/2019.

BERGMAN, Jonathan. Aprendizagem invertida para resolver o problema do dever de casa. Porto Alegre: Penso, 2018.

BERGMAN, Jonatham; SAMS, Aaron. Sala de aula invertida uma metodologia ativa de aprendizagem. Rio de Janeiro: LTC, 2018.

HORN, Michael B. e STAKER, Heather. Blended.  Usando a inovação disruptiva para aprimorar a educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

TORI, R. Educação sem distância: as tecnologias interativas na redução de distâncias em ensino e aprendizagem. São Paulo: Senac, 2010.


[1] Bacich, Lilian; Tanzi Neto, Adolfo; Trevisani, Fernando de Mello (organizadores). Ensino Híbrido – Personalização e tecnologia na educação.

[2] Entre seus nomes mais importantes, no apagar das luzes do século 19, estão velhos conhecidos dos pedagogos: Dewey, Decroly, Claparede, Montessori, entre outros e, mais tarde, Piaget e Vigotsky. No Brasil encontrou seguidores entre os que assinaram o Manifesto dos Pioneiros de 1932, como Anisio Teixeira, Fernando Azevedo, Lourenço Filho.   

[3] Neste sentido, é uma falta de conhecimento histórico e pedagógico afirmar que essas competências são “do século 21”. Na verdade, elas foram objeto de visões de pedagogos do século 19 que muitas vezes foram chamados de visionários utópicos.  Indo mais aquém, um bom olho filosófico e pedagógico com certeza vai ver, nas atuais competências “sócio emocionais”, traços daquilo que Sócrates polemiza com Protágoras: “o que é a virtude” “é possível ensinar a virtude”?

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